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| 科教融合视角下专业财经大学人才培养模式改革研究 |
| 第627期 作者：□文/王汉瑛 王晓亮 时间：2020/2/16 12:49:45 浏览：138次 |
［提要］ 本研究探讨科教融合视角下专业财经大学人才培养模式存在的问题、改革的必要性和改革措施，从而建立健全专业财经大学人才培养模式。研究表明：现行专业财经院校人才培养模式出现严重的“科研漂移”和“教学漂移”现象，重视应用型人才培养，忽略科研型、复合型、创新型人才培养。在科教融合视角下进行专业财经院校人才培养模式改革，可以满足学生获取动态性专业知识的需求，帮助学生提升综合能力，帮助教师同步提高教学质量和科研生产力。可采取的改革措施包括：借鉴研究技能发展框架，实时评价学生的研究技能发展状况；建立面向教师和学生的“双向激励制度”；引导差异化学生群体与教师进行多样化科研合作。
关键词：科教融合；专业财经大学；人才培养模式；教学改革
基金项目：山西财经大学校级教学改革创新项目：“专业财经院校本科生科研能力培养——《会计学》实验教学改革的研究与实践”（编号：2018232）；山西省“1331工程”重点创新团队建设计划资助（编号：晋教科［2017］12号）；山西省高等学校教学改革项目：“通识教育下《中级财务会计》教学改革研究”（编号：J2019105）
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2019年12月5日
一、引言
随着“双一流”高校建设的蓬勃开展，学科评估中科研权重的不断增大，以及新时期科研人才的大力引进，近年来专业财经大学对科研的重视程度与日俱增。然而，受传统观念束缚，专业财经大学的主要职能被定位为“传道授业”，即面向职场培养专业性、技术性、实践性强的高素质应用型人才。这导致与综合型、研究型大学相比，专业财经大学存在更为显著的科教分离现象，出现了科研与教学“两层皮”的问题。但是，首先，专业财经大学并非职业培训机构；其次，专才教育也不应忽略创新性。正如2019年10月《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中所强调的，“一流本科课程建设的基本原则之一是要突出创新性”，具体措施包括“教学内容体现前沿性与时代性，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。积极引导学生进行探究式与个性化学习”。可见科教融合是培养创新型人才的必经之路。事实上，相比综合型、研究型大学，财经大学的本科生在财经领域更具“专业性”优势，这对于他们在本领域科研方面的“深度”发展提供了便利，并在一定程度上与研究型、综合型大学中科研实践的“广度”、“高度”、“力度”发展形成互补。鉴于此，本研究立足专业财经大学，探讨科教融合视角下该类大学人才培养模式存在的问题、改革的必要性和改革措施，从而建立健全专业财经大学的人才培养模式。
二、现行专业财经大学人才培养模式存在的问题
（一）出现严重的“科研漂移”和“教学漂移”现象。高校是科研与教学的共同载体，将科研与教学一方边缘化甚至剥离，或者将二者割裂将会造成“科研漂移”和“教学漂移”的现象，即科研与教学分别囿于各自不同的场所，最终导致高校异化为低级的职业培训机构，纯粹的科研机构或二者的简单拼盘。事实上，周光礼等（2018）认为科研与教学应当是“松散耦合”关系，区别于“非耦合”和“紧密耦合”关系，“松散耦合”是指保持科研、教学各自的特殊性的同时趋向共同目标。事实上，科研为教学注入了灵魂和新鲜血液，脱离了科研的教学将成为“无本之木”，丧失了思辨性、前沿性和创新性。而教学则为科研带来了生机和活力，脱离了教学的科研将是高校职能的异化，丧失了传承性、反馈性和共益性。此外，在科研活动中，“闭门造车”往往很难“出门合辙”。而将科研与教学结合，建构“科教共同体”，还可以借助广大学生的力量，集思广益、群策群力地对科研命题、假设等进行反思体悟式的修正。
（二）重视应用型人才培养，忽略科研型、复合型、创新型人才培养。现阶段，本科生科研参与活动的“阵地”依然集中于研究型、综合型和理工类大学，专业财经大学的教师和学生对于其所扮演的“双重角色”都普遍缺乏认同。具体而言，由于应用型高校的初始定位问题，很多年龄偏长同时职称和学历偏低的教师只认同其教学角色，而对于学者或研究者的身份并不认同；学生只认同其应用型人才的角色，对科研型、复合型人才也缺乏认同。同时，由于“重研轻教”的顶层设计和激励制度，以及近年来对科研人才的大力引进，很多年龄偏低同时学历较高的新引进人才，以及年龄偏长同时职称和学历偏高的学术骨干会更多地认同其学者或研究者的角色。此类教师即便口头上承认其“双重角色”，也会由于时间、资源、精力等稀缺而在实际工作中偏向科研工作，忽略教学工作。以上问题不仅进一步加深了科教脱节，使高校人才培养、科学研究与服务社会的三大职能分离，甚至导致了科教冲突出现，使科研型和教学型教师之间难以相互理解，矛盾加深。
三、科教融合视角下专业财经大学人才培养模式改革的必要性
（一）满足学生获取动态性专业知识的需求。从横向角度，科研训练或科研参与对于学生专业知识的获取具有重大意义。Heikkinen等（2017）指出，这些专业知识包括理论性、事实性、概念性知识，实践和程序性知识，基于情境体验的知识，直觉性、隐性、默会性知识，反思和元认知知识，以及与社会文化、传统、礼仪相关的知识。专业知识不是静态的，而是不断变化和发展的。相比传统课堂获取的“教条性”的知识，从科研训练获取的专业知识具有良好的动态性、变通性和自主性。从纵向角度，科研训练或科研参与可以帮助学生经历从初学者到高级初学者，再到有胜任能力者、熟练者，最后到专家的过程。并且，科研参与更侧重培养适应性专家而非常规专家。前者往往尝试突破既有专业知识和技能的限制来解决问题；而后者则是采用既有的专业知识和技能来解决问题。
（二）帮助学生提升综合能力。研究表明，科研参与可以直接培养学生的科研能力或学术能力，包括查找信息的能力、阅读文献的能力、框定研究问题的能力、进行研究设计和研究规划的能力、实验或调研等实施的能力、分析数据和资源的能力、进行方案调整的能力以及写作与汇报能力。除了特定的科研能力，科研参与也可以间接促进一般的认知和思维能力的发展，包括创新思维、系统性思维、批判性思维、可持续发展思维等。此外，科研参与对于学生的意志力、独立思考和团队协作能力、人际沟通和交往能力、发展社会关系网络能力等社会性能力的提升也有较大帮助，具体如图1所示。以上这三个层次的能力具有以下作用：从内在角度，提升学生的自我效能感、自信心、成就感和满意度。从外在角度，首先，可以帮助其制定未来的职业规划和路径；其次，可以激发其继续参与研究工作和攻读更高学历、学位的意愿，并帮助他们完成后续相关领域的学习和研究；最后，即便他们不进行深造，这些能力也可以帮助他们更好地适应未来的工作，获得更高的雇主评价。（图1）
（三）帮助教师同步提高教学质量和科研生产力。“寓研于教”的基本元素是互惠性，既包含科研与教学之间的互惠，也包含教师和学生之间的互惠。对于这种互惠关系，鲍威和杜嫱（2017）做了更为清晰的界定。该研究将教学行为分为传统的规制型教学和创新型教学两类，通过对研究型大学教师的调研发现，传统的规制型教学与科研生产力之间则是对立冲突的；而创新型教学行为与科研生产力之间存在显著的“顶端互促效应”，即二者的正向协同关系主要存在于“高产”的学者群体中。具体而言，这种互促效应主要体现在以下方面：其一，科研与教学的相互渗透、融合和反馈可以帮助教师对教学和科研过程同时产生更清晰的认识和思考，从而帮助修正和发展现有理论与方法，甚至导致其研究观念、研究议程、研究与教学方法的颠覆性改变；其二，通过学生的“头脑风暴”，教师可以集思广益，产生新的学术灵感，突破原本的科研樊笼，拓展新的研究主题；其三，由于科教融合是参与式的社会学习历程，通过“干中学”，教师可以亲身体验多个科研项目，攫取本学科的最新知识，融会贯通所涉的跨学科知识，并在广泛的实践舞台上验证其学术假设。
四、科教融合视角下专业财经大学人才培养模式改革措施
（一）借鉴研究技能发展框架，实时评价学生的研究技能发展状况。2019年10月，《教育部关于一流本科建设的实施意见》指出“以提升教学效果为目的创新教学方法”。可见，进行教学效果的量化评价是创新教学方法的基础。Willison（2012）提出的研究技能发展框架被证实可以广泛应用于跨学科、跨学校、跨学院的评价。该框架包含研究的六个方面，分别是：调研，发现信息或获取数据，评估信息、数据和研究程序，整理或系统化信息并管理研究程序，分析、整合和应用新知识或见解，带着伦理、社会和文化意识交流知识。采用5级量表（1=低水平的学生自主性，5=高水平的学生自主性）可以评价学生在这6个方面的自主性，从而得出学生在研究技能发展方面的总体评分。然而，该框架在具体应用中仍需关注其效度。
（二）建立面向教师和学生的“双向激励制度”。为缓和专业财经大学科教分离甚至科教冲突的现状，从制度层面建立面向教师和学生的“双向激励制度”迫在眉睫。首先，应当营造科教融合的科研和教学氛围，帮助教师和学生建立“双重角色”认同。尤其是帮助年龄偏长同时职称和学历偏低的教师建立起对研究者角色的认同；帮助年龄偏低同时学历较高的新引进人才，以及年龄偏长同时职称和学历偏高的学术骨干建立起教学角色认同；帮助学生建立起对科研型、复合型、创新型人才的认同。其次，应当改革重研轻教的人才引进、激励、评价、奖励晋升制度，加大科教融合的试验性课程的教学改革力度，加大科教融合成果在学生学分获取、评奖评优，以及高校人才引进，教师激励、评价、奖励、晋升中的权重。最后，应当建立高校、政府与企业的平台合作机制，为科教融合课程提供研究和实践平台；建立高水平的人文实验室为科教融合课程提供硬件设施；同时，建立有经费支持的科教融合成果孵化、转化机制以推进论文、专利、决策建议等多样化成果的产出和应用。
（三）引导差异化学生群体与教师进行多样化科研合作。科研训练通常包括以下环节：首先组建3～5人的研究小组；其次在阅读文献的基础上形成研究问题；再次推倒研究假设；然后进行研究设计，选择合适的研究方法；接着进行调研、田野实验、准实验、实验室实验等操作；随后收集数据并进行数据整理和分析；最后呈现研究结果和结论。在此基础上撰写学术论文或研究报告。借鉴郭卉、韩婷（2018）等研究的观点和实际经验，组建研究小组、阅读文献和收集数据属于认知挑战度低的工作；推倒研究假设、进行调研等实际操作、整理和分析数据、形成研究结果和结论属于认知挑战度中等的工作；而形成研究问题、进行研究设计、撰写学术论文或研究报告属于认知挑战度高的工作。具体如图2所示。有效的科研训练所涉及的工作应该囊括这三个挑战度以激发学生的自主性、自我效能感、创造力和解决问题的能力。同时，教师应该在这三个层次的工作中给予不同程度的指导和支持；并且，在这三个层次的工作中进行协调和平衡是必要的。此外，有研究表明，科研参与在精英群体、高年级群体、男性学生群体、担任过学生干部的群体、成绩较好的群体中显著偏高，提示了教师需要更多地去激发普通学生、低年级学生、女性、担任过学生干部的学生、成绩一般甚至较差的学生积极参与科研训练。在此过程中，学生应当被视为教师的科研合作者，而不仅是科研助手。（图2）
（作者单位：山西财经大学会计学院）
主要参考文献：
［1］鲍威，杜嫱.冲突·独立·互补：研究型大学教师教学行为与科研表现间关系的实证研究［J］.北京大学教育评论，2017.15（4）.
［2］郭卉，韩婷，姚源，唐旭亭.本科生科研学习收获因子相互关系研究［J］.高等教育研究，2018.39（9）.
［3］郭卉，韩婷.大学生科研学习投入对学习收获影响的实证研究［J］.教育研究，2018.39（6）.
［4］李润洲.大学教师教研融通：何以及如何可能［J］.高校教育管理，2016.10（3）.
［5］李湘萍.大学生科研参与与学生发展——来自中国案例高校的实证研究［J］.北京大学教育评论，2015.13（1）.
［6］周光礼，姜嘉乐，王孙禺，陆国栋.高校科研的教育性——科教融合困境与公共政策调整［J］.高等工程教育研究，2018（1）.
［7］Christiansen F V，Rump C.Getting it right：conceptual development from student to experienced engineer［J］.European Journal of Engineering Education，2007.32（4）.
［8］Heikkinen E P，Jaako J，Hiltunen J.A triangular approach to integrate research，education and practice in higher engineering education［J］.European Journal of Engineering Education，2017.42（6）.
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