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提要 教师的培育研究对提高教师自身的专业素养和促进教师专业发展具有重要意义，而我国当前的现状却是培育研究流于形式，没有发挥应有作用。本文结合我国实际，提出我国教师培育研究中的一些关键问题。
关键词：教师；培育；路径
中图分类号：G647 文献标识码：A
当今时代对教师提出了一系列新的要求，这促使教师加强自身修养，提升职业水准。因而，系统而持续的教师研究就成为教师发展的基本途径。培育研究作为教师研究的一种具体化的研究方式，就其强调从发掘和培育教师的教育教学经验作为研究方向，正逐步被广大教育工作者所关注。
所谓培育研究是指作为研究主体的教师，与专家等人员平等合作，以自己的教育教学经验为研究的切入点，使之发展完善，实现“教研相长”，以提高教育实践合理性和追求师生的教育幸福为目的的一种教师研究理论框架与实践形态。具体来说，就是从教师的教育教学经验作为研究的切入点，通过对有价值的教师经验的发掘、建模、检验和共享的过程，实现教师经验培育，让教师研究能力进一步提高，同时也为培养和塑造教师研究的文化生态环境奠定基础的过程。那么，如何选择我国教师培育研究的途径，如何塑造培育研究的文化生态环境就摆在我们的面前，本文旨在对这两个问题做出相应探讨。
一、我国培育研究现状及存在的问题
新中国成立初期，我国就开展了以学习并推广原苏联教育经验为核心的教学改革实验等，掀起了我国教学学制实验和教育教学改革实验的第一个高潮。但经过“文革”的浩劫，各项教育实验大都被迫中断，只有极少数教育实验在艰难进行。“文革”后，各项教育实验开始恢复并开展了新的实验，教育实验逐步掀起新高潮。进入21世纪后，人们对教师研究的关注和讨论逐渐升温，直接以“教师研究”作为标题撰写的学术文章的数量日益增多。国内研究的内容主要涉及教师研究的实践探索，重新审视教师研究的失范和规范，反思并寻求教师研究的适合方式等。但从现有教研机构的功能和行为方式来看，也不容乐观。主要存在下述问题：一是教研机构功能单一化，畸形发展。教研机构本来具有多重功能，如组织教师开展各类研讨活动、总结教育经验、实施研究、推广研究成果、评价教师教学和研究情况等。然而，当前不少教研机构的多重功能被单一的“考评”功能取代，无论教育行政主管部门的教研室，还是学校内部的教研部门都成了评价教师教学成绩，上传下达上级信息的机构。对学生来说，则主要是通过各种考试来评价学生的学业成就。总之，教研机构人员的主要时间和精力并未投入到教学研究当中，而工作性质变成了督导、视导、评估、验收等行政性质的工作，其独立性和专业性大多丧失；二是学校教研工作方式普遍存在指令性、经验性和例行化的特点。由于教研机构大多要协助教育行政部门开展工作，所以它们习惯采用自上而下的行政指令方式，以此代替真正的教研，遇到问题也按常规处理，带有很大的经验性成分，教研机构开展活动也变成了定期的例行公事的学习或下达上级精神的会议。
二、培育教师研究的路径选择
针对我国培育研究所存在的问题，笔者认为我国培育教师研究的路径选择时一定要注意四个关键环节：
1、经验发掘。所谓经验发掘，是指采用各种形式和方法从深度和广度两个维度，寻找、提炼与呈现学校或教师的有价值、有发展前景的教育经验的过程。在发掘教育经验时首先要遵循学校和教师自愿提供的原则，以免侵害教师经验的所有权，同时有利于发挥教师研究的积极主动性。学校和教师公开发表的论文和研究报告中的教育经验可以视为是已经自愿提供的教育经验，而未公开发表或未经口头同意的教育经验则需要经过学校和教师的自愿提供。有时，学校或教师出于各种原因，可能不愿提供教育经验，这需要对其做必要的指导，提供必要的研究信息和给予适当的激励等。其次，发掘教育经验要遵循真实原则。也就是说，无论以何种形式呈现的教育经验都必须是真实的，必须是在实际的教育教学过程中形成的，避免主观臆造的虚假经验；再次，发掘教育经验还要遵循价值原则，要对呈现的经验进行价值判断，确定其是否有进一步开发推广的必要。换句话说，就是要避免把错误理解的经验当作积极的教育经验而加以效仿和推广；最后，发掘教育经验要遵循公平原则，主要涉及经验原型的所有权和研究成果归属的公平性问题。根据教育经验的价值和独特性确定其所有权，是属于某一位教师还是教师群体；基于该教育经验的研究成果的归属，要根据研究过程中贡献的大小，尽量做到公平。避免劳而无功或不劳而获，挫伤教师的感情和合作研究的积极性。
2、构建模型。教育经验模型的构建，就是将原有的经验原型结合先进教育理论进行抽象概括，揭示其本质属性或背后的系统化原理，形成教育实践模型（经验模型），随后检验其有效性。实际上，模型构建的过程是一个建模、检验、重构的循环过程，构建教育经验模型，是为教育工作者提供科学操作和科学思维的方法，更好地指导教育实践；同时，构建教育经验模型，也是为了在更好地认识经验原型的基础上，创造出新的更有价值的经验模型。
构建模型中的关键问题在于除了研究和培育教师显性知识之外，更加关注对教师的隐性知识的发掘和培育。教师的许多有价值的经验往往以隐形知识的形式存在于教师个体之中，有的甚至为教师群体所共有。但是，它们往往尚处于一种“诀窍”或“技艺”的“知道如何”的层面，而对其背后的科学原理尚不知晓。因此，发掘“经验”或“诀窍”背后的科学原理，改造这些“经验”或“诀窍”，使之更加科学合理，推广共享并逐渐成为个体习惯，是具有重要价值和意义的。
教师隐性知识获取和共享的过程模型可概括为：第一步，从隐性知识到隐性知识，在此过程中，个体通过与他者的经常的接触，潜移默化地受到他者的影响并从他者处获得了思维和行为的技能，这个过程要求个体具有很好的体悟或顿悟的能力，个体把体悟到的他者的隐性知识经过进一步的提炼，可能转化为可以言明的显性知识；第二步，从隐性知识到显性知识。也就是教师隐性知识显性化的过程。当教师能够把自己的经验用比较明晰的语言或隐喻表达出来时，他就把隐性知识转换成了显性知识，使它能够被其他人认识和共享；第三步，从显性知识到隐性知识。这实际是一个知识“内化”的过程。当显性知识在教师群体中得以共享，经过教师个体的理解和实践，开始将其内化，并用它们来拓宽、延伸和重构自己的隐性知识系统。
3、实验检测。这里的实验检测主要是为验证所构建的经验模型的合理性和成效性，而检验的标准是经验模型在学校管理和教育教学实践中的效果，而最后总要落到学生学习的效果上。经验模型的检验有下面两种教育实验形式：一是常规的教育实验；二是课堂自然实验。
4、成果共享。学校或教师研究成果的共享就是把学校或教师的已被建构和验证的经验模型推广开来，供其他教师或学校借鉴和使用，为教育实践和教育理论的知识宝库增添新的成分。成果共享首要的是公布研究成果，如此，才能被其他学校和教师共享。
公布研究成果不是简单的讲出研究过程中发现的东西，而是需要选择适当的形式和语言把研究发现系统地提出，让人们认可研究的事实和原因，并将其归入某种类别之中，才能达到研究的既定目的。目前，关于教师研究的成果表达还未建立起明确的规范，我们只能选择已经被认可的或可能表达教师理解的形式。概括地说，教师表达研究成果的形式可以分为交表达、虚拟表达、表演表达和写作表达四种。研究成果表达出来，还不能说就能与他人共享了。因为，它绝不是一个简单的模仿就能够完成，必须考虑研究成果推广应用的时间、空间和人的因素。共享研究成果还需要一个被他人践行、反思、内化和创造的过程，尤其要把注意力放到领悟研究成果中的基本思想和思维方式上。如此研究成果才能真正与他人共享。
综上所述，我国培育研究这一教育研究新形态尚处在幼年期，虽然在研究效果不太明显，但笔者认为只要我们坚持根据我国的实际情况，把握住关键环节，在其充满艰辛的成长之路上定会收获意想不到的惊喜。
（作者单位：河南城建学院）
主要参考文献：
[1]查尔斯著，张莉莉等译.教育研究导论[M].北京：中国轻工业出版社，2003.
[2]叶澜著.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
[3]杨小微主编.教育研究的原理与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[4]郑慧琦主编.教师成为研究者[M].上海：上海教育出版社，2004. |
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